Due to the absence of more specific

Due to the absence of more specific cognitive engagement measures, researchers also resorted to using scales and sub-scales from existing instruments, which to some degree resemble cognitive engagement. In numerous studies, researchers adapted self-regulated learning strategy scales (e.g. DeBacker and Crowson 2006; Dupeyrat and Marine´ 2005; Meece et al. 1988; Metallidou and Vlachou 2007). For instance, Metallidou and Vlachou (2007) used various self-regulatory learning sub-scales from the Motivated Strategies of Learning Questionnaire (Pintrich et al. 1991) such as rehearsal, elaboration, and organizational strategies, as a measure of students’ cognitive engagement. Although we agree that learning strategies manifest themselves in different forms of cognitive engagement, we have reservations whether it is admissible to simply rename self-regulated learning constructs and use them as measures of cognitive engagement

النتائج (العربية) 1:

نظراً لعدم وجود تدابير الاشتباك المعرفي أكثر تحديداً، الباحثين لجأت أيضا إلى استخدام جداول والجداول الفرعية من القائمة الصكوك، التي إلى حد ما يشابه الاشتباك المعرفي. في العديد من الدراسات، استراتيجية التعلم المنظم ذاتيا الباحثين تكييف جداول (مثل ديباكير وكروسون 2006؛ دوبيرات و Marine´ 2005؛ ميس وآخرون، 1988؛ ميتاليدو وفلاتشو 2007). على سبيل المثال، ميتاليدو وفلاتشو (2007) تستخدم مختلف المقاييس الفرعية التعلم التنظيم الذاتي من "دوافع استراتيجيات للتعلم الاستبيان" (بينتريتش et al. 1991) مثل بروفة ووضع الاستراتيجيات التنظيمية، كمقياس لمشاركة الطلاب المعرفي. على الرغم من أننا نتفق على أن استراتيجيات التعلم تعبر عن نفسها بأشكال مختلفة من الاشتباك المعرفي، لدينا تحفظات ما إذا كانت مقبولة ببساطة إعادة تسمية الذاتي وينظم التعلم بنيات واستخدامها كتدابير للاشتباك المعرفي

النتائج (العربية) 2:

نظرا لعدم وجود تدابير المشاركة المعرفية أكثر تحديدا، لجأ الباحثون أيضا على استخدام المقاييس والموازين الفرعية من الصكوك القائمة، والتي إلى حد ما تشبه الاشتباك المعرفي. في العديد من الدراسات وتكييفها الباحثين جداول استراتيجية التعلم ذاتية التنظيم (على سبيل المثال DeBacker وكروسون 2006؛ Dupeyrat وMarine' 2005؛ Meece وآخرون 1988؛. Metallidou وفلاتشو 2007). على سبيل المثال، تستخدم Metallidou وفلاتشو (2007) مختلف التعلم التنظيم الذاتي المقاييس الفرعية من استراتيجيات الدوافع التعلم الاستبيان (Pintrich وآخرون 1991) مثل بروفة، وضع، والاستراتيجيات التنظيمية، كإجراء الاشتباك المعرفي لدى الطلاب . على الرغم من أننا نتفق على أن استراتيجيات التعلم تعبر عن نفسها بأشكال مختلفة الاشتباك المعرفي، لدينا تحفظات سواء كانت مقبولة لمجرد إعادة تسمية بنيات التعلم التنظيم الذاتي واستخدامها بوصفها تدابير الاشتباك المعرفي

النتائج (العربية) 3:

بسبب غياب المشاركة المعرفية تدابير أكثر تحديدا، كما لجأ الباحثون إلى استخدام الجداول الجداول الفرعية من الصكوك القائمة، والتي إلى حد ما تشبه المشاركة المعرفية.في العديد من الدراسات، الباحثين تكييف ذاتية استراتيجية التعلم جداول (مثل debacker crowson ´ 2005 2006؛ dupeyrat والبحرية؛ میس et al.عام 1988؛ metallidou vlachou 2007).على سبيل المثال، metallidou vlachou (2007) استخدمت مختلف التعلم التنظيم الذاتي الجداول الفرعية من دوافع استراتيجيات التعلم من الاستبيان (pintrich et al.1991) مثل التدريب، ووضع الاستراتيجيات التنظيمية كمقياس لمشاركة الطلاب الإدراكية.وعلى الرغم من أننا نتفق على أن استراتيجيات التعلم تتجلى في أشكال مختلفة من المشاركة المعرفية، لدينا تحفظات في ما إذا كانت الشكوى مقبولة أم مجرد تسمية ذاتية التعلم يبني و استخدامها بوصفها تدابير المشاركة المعرفية