academic performance of certain stu

academic performance of certain students of color, or blaming their fami-
lies and social-class backgrounds" (p. xiii) without seriously reworking the ideology through which academic performance is interpreted and ad-
dressed. I have seen panicked schools adopt incredibly simplistic practices in attempts to raise the achievement of students from low-income com-
munities, communities of color, and Spanish-speaking communities. Some of these include trying to treat children as if they were all identical, turn-
ing curriculum into test preparation, or threatening untenured teachers with dismissal if they don't bring up test scores. In some schools, teachers are being helped to identify individual students for intense instruction based on the likelihood that their scores will rise enough to make the school or subgroup reach its target. Students who are too far behind are not se-
lected for the same intense help if the effort is deemed unlikely to make the school reach its target.'
In 1999 California had established an accountability system similar to No Child Left Behind's system, and now uses both systems to set targets for schools and subgroups within schools.2 Five of the eight teachers fea-
tured in this book teach in our local county where, although there is con-
siderable discussion about the achievement gap problem, it is not clear to what extent test data are helping to close achievement gaps. Test data are reported by school; it is relatively easy to find out whether subgroup tar-
gets have been met for individual schools. However, using publicly reported data, it is not as easy to discern average scores of various subgroups, or to
compare achievement of various subgroups (for instance, Latinos versus Whites) across schools or school districts. The county Office of Education has focused heavily on raising achievement in the lowest achieving schools,
reporting some success in doing so (Friedrich, 2004). But browsing through information made public on the Internet, I had difficulty determining if
there was a general trend in closing achievement gaps among racial, eth-
nic, language, or social-class groups between, rather than within, county schools. Although considerable data are available, analyses of such trends
are scarce. Teachers know whether their own school's scores are improv.. ing or not, but I have heard informally that they lack a sense of how well
achievement gaps are being addressed or how test data are being used to address them. None of the data I gathered from teachers for this book in_ cluded any discussion of how testing was being used to monitor and ad-
dress achievement gaps.
Below I briefly review controversy over reform by testing in relation-
ship to comments teachers made in Multicultural Curriculum Design. in fall 2001 testing was not a major topic of discussion since schools were only beginning to feel its full force. But by fall 2003 teachers had a lot to say, mainly expressing frustration. Those who see standards-based reform_





Democratized Assessment 67

by-testing as a tool for promoting equity emphasize its use to monitor the effectiveness of efforts to improve teaching and learning. For example, Reyes, Scribner, and Scribner (1999) found that four high-performing Hispanic schools in Texas used assessment for advocacy rather than sim-
ply to assign grades or describe achievement levels. There, norm-referenced testing was used regularly to monitor progress. Testing itself, however, was not dwelt upon. Instead, the schools used additional assessment processes to improve instruction on a daily basis, making considerable use of au-
thentic assessment, as will be discussed later in this chapter. The schools also regularly assessed students' proficiency in both English and Spanish; teachers understood that bilingual children may know more in one lan-
guage than they can demonstrate in another.
Many reports show measured achievement in specific school districts and states to be improving, and gaps among subgroups closing (Fuller & Johnson, 2001; Haycock, 2001; Palmaffy, 1998; Roderick, Jacob, & Bryk, 2002; Skrla, Scheurich, Johnson, & Koschoreck, 2001). For example, the Education Trust (2003) pointed out that the achievement gap between White students and African American and Latino students narrowed on the National Assessment of Education progress during the 1970s and 1980s, then remained constant. The report went on to cite high-minority, low-
income schools in which there has been a significant recent closing of the achievement gap as well as outstanding academic performance on stan-
dardized tests. Engelhard Elementary School in Louisville, Kentucky, and Hambrick Middle School in Aldine, Texas, are two such schools. Advocates of reform by testing argue that schools can no longer simply ignore low expectations and underachievement of students from historically oppressed communities, and that testing serves as a tool for addressing this problem. Further, advocates sometimes point out that since tests are used in col-
leges and elsewhere, everyone needs to learn to take them effectively (C. D. Lee, 1998).
Those who question the use of tests as a tool for promoting equity express concerns about three main areas: (1) the track record of standard-
ized testing in communities of color, (2) curricular consequences of test-
ing, and (3) inequitable student and community consequences. In regard to the first concern, there are equity-related historic reasons to distrust reform by testing. Kornhaber (2004) explained that "historically . . . over-
reliance on testing for making decisions about students has not produced sustained efforts to improve educational equity in the United States" (p. 99). Critics point to the history of connections between intelligence test-
ing and the eugenics movement, and the uses of testing to track students of color into lower tracks, classify them as retarded or in need of special edu-
cation, and block entry into higher education (C. D. Lee, 1998). Townsend



68 Un-Standardizing Curriculum

(2002) characterized this history as "testing while Black." Wiley and Wright (2004) argued that the "scientific testing" movement was biased:
The rise of the modern educational technologist-oriented curriculum mak-
ing and the rise of the scientific educational testing movement coincided with the period of Americanization and widespread xenophobia toward non-English-speaking immigrants and lynchings of African Americans and discrimination against other racial minority groups Thus, the so-called scientific testing movement of the early 20th century was intertwined with racism and linguicism at a time when the push for expanded uses of re-
strictive English-literacy requirements coincided with the period of record
immigration. (pp. 158-159)
Leaders of the standards movement insist that today's tests are differ-
ent since they set uniform standards for everyone and most are criterion-
referenced rather than norm-referenced. However, most standards-based tests still retain characteristics that cause concern:

[They] rely heavily on multiple-choice questions, language skills, problem solving undertaken by individuals in isolation, and time limits and content coverage designed to maximize the spread of scores Not surprisingly, therefore, on a range of assessments clear differences remain in average scores across economic, racial, and ethnic groups. These score differences continue to affect access to higher level learning opportunities for students. (Kornhaber, 2004. p. 93)
Further, they generate revenue to test developers, confer political gain on politicians who support them, and confer advantages disproportion-
ately to students from upper socioeconomic communities (Grant, 2004). Many teachers in historically underserved communities have pointed out that "results of standardized achievement tests contradicted their first-hand classroom observations and assessments of students of color [which) re-
vealed higher levels of student performance on targeted learning objec-
tives" (Hood, 1998, p. 189). This was Mona's concern at the opening of this chapter.
Some of the teachers in Multicultural Curriculum Design were well aware of this history and wary because of it. An elementary bilingual teacher said,
We're asked to do this standardized testing, which is racist, it's based on a system of racism. It's normed to certain language groups, and it's basically biased against a whole group of other language learners. And we're asked to use it and advocate for a system we don't believe in. (October 19, 2001)





Democratized Assessment 69

In regard to the second area of concern, critics of reform by testing emphasize the impact of testing on curriculurn.,Assessment controls what gets taught; the press to standardize curriculum reduces the possibility of creating curriculum that is culturally relevant to one's own students, and substantially narrows how teachers think about learning or what they see as the purpose of schooling. Many reports document the narrowing of curriculum in which teaching to the test (and teaching how to take tests) substitutes for deeper intellectual inquiry, and subjects and concepts that are not tested are simply dropped (Hillocks, 2002; Jones, Jones, & Hargrove, 2003; Kohn, 2002; Lipman, 2004; McNeil Er Valenzuela, 2001; Meier, 2002; Stecher, 2001).
Teachers I worked with expressed variations of this concern more than any other. They emphasized reduced space for creative lessons and,,,ja: creased anxiety about making sure they teach what is on the test. For example, one commented, 'Because my school is so small our principal has asked that we share teaching art, science, and social studies. The anxiety that teachers feel to meet standards restricts their sense of creating toward 'inclusion' curriculum" (Mona, October 13, 2003). Others talked about their concern for making sure they hit what children will be tested over as they choose what to spend ti

النتائج (العربية) 2:

الأداء الأكاديمي للطلاب معين من اللون، أو إلقاء اللوم fami- من
الأكاذيب وخلفيات الطبقة الاجتماعية "(ص. والثالث عشر) دون إعادة صياغة بجدية الأيديولوجية التي يتم من خلالها تفسير الأداء الأكاديمي وإلى ذلك
يرتدي. لقد رأيت المدارس بالذعر اعتماد الممارسات الساذجة لا يصدق في محاولة لرفع التحصيل للطلاب من ذوي الدخل المنخفض احمللية
اجملتمعات والمجتمعات من اللون، والمجتمعات الناطقة باللغة الإسبانية. وتشمل بعض هذه محاولة لعلاج الأطفال كما لو كانوا جميعا متطابقة، turn-
المناهج جي في إعداد الاختبار، أو تهديد المعلمين غير المتفرغ بالفصل إذا لم يكن لإحضار نتائج الاختبارات في بعض المدارس، ويجري ساعد المعلمين للتعرف على الطلاب بشكل فردي للتعليم المكثف على أساس احتمال أن نتائجهم سترتفع بما يكفي لجعل المدرسة أو مجموعة فرعية تصل إلى هدفها. الطلاب الذين بعيدا جدا عن الركب لا se-
تم جمعها لنفس مساعدة مكثفة في حال من غير المحتمل أن يجعل المدرسة بلوغ هدفه هذا الجهد. "
وكان في عام 1999 ولاية كاليفورنيا أنشأت نظام المساءلة على غرار عدم ترك أي طفل النظام خلف و، ويستخدم الآن كلا النظامين لوضع أهداف للمدارس والمجموعات الفرعية داخل schools.2 خمسة من المعلمين ثمانية fea-
بناءه من جديد في هذا الكتاب تدريس في مقاطعة المحلية الخاصة بنا حيث، على الرغم من أن هناك يخدع
مناقشة كبيرين حول المشكلة فجوة الإنجاز، فإنه ليس من الواضح لماذا وتساعد البيانات اختبار مدى لسد الثغرات الإنجاز. وذكرت بيانات الاختبار من قبل المدرسة؛ فمن السهل نسبيا لمعرفة ما إذا كانت المجموعة الفرعية التشخم
قد تم الوفاء بها يحصل للمدارس الفردية. ومع ذلك، باستخدام علنا أبلغت بيانات، فإنه ليس من السهل أن نتبين متوسط ​​درجات مختلفة مجموعات فرعية، أو ل
مقارنة تحقيق العديد من المجموعات الفرعية (على سبيل المثال، لاتيني مقابل البيض) عبر المدارس والمناطق التعليمية. وقد ركز مكتب مقاطعة التربية والتعليم بشكل كبير على رفع إنجاز في أدنى المدارس تحقيق،
الإبلاغ بعض النجاح في القيام بذلك (فريدريش، 2004). ولكن من خلال تصفح المعلومات على الملأ على الإنترنت، وكان لي صعوبة في تحديد ما إذا
كان هناك اتجاه عام في سد الفجوات بين تحقيق العنصرية، eth-
شركة الاستثمارات الوطنية، أو اللغة، أو مجموعات من الطبقة الاجتماعية بين، بدلا من ضمن والمدارس بالمحافظة. وعلى الرغم من البيانات الضخمة المتاحة، تحليل هذه الاتجاهات
شحيحة. المدرسين معرفة ما إذا كان عشرات المدارس الخاصة هي الارتجال .. جي أم لا، ولكن سمعت بشكل غير رسمي أنها تفتقر إلى الشعور جيدا كيف
يتم معالجة الثغرات تحقيق أو الكيفية التي يتم بها استخدام بيانات الاختبار للتصدي لها. أيا من بيانات جمعت من المعلمين لهذا الكتاب in_ cluded أي مناقشة كيف كان يستخدم اختبار لرصد وإلى ذلك
الثغرات ثوب الإنجاز.
فيما يلي سأستعرض بإيجاز الجدل الدائر حول الإصلاح اختبار في العالقة
السفينة تعليقات المعلمين المحرز في المناهج متعدد الثقافات التصميم. في خريف 2001 كان الاختبار ليس موضوعا رئيسيا للنقاش لأن المدارس كانت بداية فقط ليشعر قوتها الكاملة. ولكن بحلول خريف 2003 كان المعلمون الكثير ليقوله، معربا عن أساسا الإحباط. أولئك الذين يرون reform_ تستند إلى مقاييس تقييم ديمقراطية 67 -عن طريق اختبار كأداة لتعزيز المساواة التأكيد استخدامها لرصد فعالية الجهود المبذولة لتحسين التدريس والتعلم. على سبيل المثال، رييس، سكريبنر، وسكريبنر (1999) وجدت أن أربع مدارس من أصل اسباني عالية الأداء في ولاية تكساس استخدمت تقييم للدعوة بدلا من sim- رقائق لتعيين الدرجات أو وصف مستويات الإنجاز. هناك، تم استخدام الاختبار المشار إليه القاعدة بصورة منتظمة لرصد التقدم المحرز. اختبار نفسه، ومع ذلك، لم يكن ساكنا عليها. بدلا من ذلك، استخدمت المدارس عمليات تقييم إضافية لتحسين التعليم على أساس يومي، مما يجعل استخدام كبيرا من au- تقييم thentic، كما سيتم مناقشتها لاحقا في هذا الفصل. المدارس أيضا إتقان الطلاب تقييمها بشكل منتظم "باللغتين الإنجليزية والإسبانية؛ المعلمين يفهم أن الأطفال بلغتين قد يعرف LAN- أكثر في واحدة GUAGE مما يمكن أن تثبت في بلد آخر. وتشير العديد من التقارير الإنجاز الذي تم قياسه في المناطق التعليمية المحددة ويذكر أن هناك تحسنا، والفجوات بين المجموعات الفرعية إغلاق (فولر آند جونسون، 2001؛ هايكوك، 2001 ؛ Palmaffy، 1998؛ رودريك، ويعقوب، وBryk، 2002؛ Skrla، Scheurich، جونسون، وKoschoreck، 2001). على سبيل المثال، أشار الصندوق الاستئماني لتعليم (2003) إلى أن فجوة التحصيل بين الطلاب البيض والطلاب الأمريكيين الأفارقة واللاتينيين ضاقت على التقييم الوطني للتقدم التعليم خلال 1970s و 1980s، بقي بعد ذلك ثابتة. وتابع التقرير أن أذكر عالية أقلية، منخفضة الدخل في المدارس التي كان هناك إغلاق مؤخرا كبير من فجوة الإنجاز فضلا عن الأداء الأكاديمي المتميز في ستانفورد اختبارات dardized. المدرسة الابتدائية إنغلهارد في لويزفيل بولاية كنتاكي، والمرحلة المتوسطة Hambrick في ألدين، تكساس، هما هذه المدارس. دعاة الإصلاح من خلال اختبار يقولون ان المدارس لم تعد قادرة ببساطة تجاهل التوقعات المنخفضة وتدني التحصيل الدراسي للطلاب من المجتمعات المضطهدة تاريخيا، وهذا الاختبار بمثابة أداة لمعالجة هذه المشكلة. وعلاوة على ذلك، يدعو إلى الإشارة أحيانا إلى أنه منذ تستخدم الاختبارات في col- leges وغيرها، كل شخص يحتاج إلى تعلم لنقلهم على نحو فعال (CD لي، 1998). هؤلاء الذين يشككون في استخدام الاختبارات كأداة لتعزيز شواغل الإنصاف صريحة حول ثلاثة مجالات رئيسية هي: (1) سجل حافل من standard- اختبار أوتوماتيكية في مجتمعات اللون، (2) عواقب المناهج الدراسية من تجارب جي، و (3) طالب غير العادل وعواقب المجتمع. فيما يتعلق الشاغل الأول، وهناك أسباب تتعلق الأسهم التاريخية لعدم الثقة الإصلاح من خلال الاختبار. وأوضح Kornhaber (2004) أن "تاريخيا.. المفرط لم تنتج الاعتماد على اختبار لاتخاذ قرارات حول الطلاب جهودا متواصلة لتحسين المساواة في التعليم في الولايات المتحدة "(ص. 99). ويشير النقاد إلى تاريخ الاتصالات بين المخابرات تجارب جي وحركة تحسين النسل، واستخدامات اختبار لتعقب الطلاب من لون إلى المسارات الدنيا، تصنيفها المتخلفين كما أو في حاجة إلى edu- خاص الموجبة، ومنع الدخول إلى التعليم العالي (CD لي، 1998). تاونسند 68 اون تنميط المناهج (2002) يتميز هذا التاريخ باسم "اختبار بينما الأسود." قال وايلي ورايت (2004) أن حركة "التجارب العلمية" كان منحازا: صعود المناهج الحديثة الموجهة تقني تربوي اصطناع جي وصعود العلمية الحركة اختبار التعليمية وتزامن مع فترة الأمركة وكراهية الأجانب واسع النطاق نحو غير يتحدث -English من المهاجرين والقتل التي يتعرض لها الأمريكيين من أصل أفريقي والتمييز ضد الأقليات العرقية الأخرى وهكذا، وتتشابك في ما يسمى حركة التجارب العلمية في مطلع القرن 20 مع العنصرية وlinguicism في الوقت الذي دفع للاستخدامات الموسع لإعادة strictive وتزامنت متطلبات اللغة الإنجليزية محو الأمية مع فترة قياسية الهجرة. (ص. 158-159) قادة حركة معايير يصرون على أن اختبارات اليوم هي الاختلاف إلى والأنف والحنجرة لأنها تضع معايير موحدة للجميع، ومعظمها criterion- المشار إليها بدلا من المرجعية القاعدة. ومع ذلك، الاختبارات المستندة إلى المعايير معظم ما زالت تحتفظ الخصائص التي تسبب القلق: [هم] تعتمد اعتمادا كبيرا على أسئلة متعددة الخيارات، والمهارات اللغوية، مشكلة حل يقوم بها الأفراد في العزلة، والحدود الزمنية والتغطية المحتوى تهدف إلى تحقيق أقصى انتشار عشرات لا من المستغرب، بالتالي، على مجموعة من التقييمات لا تزال هناك خلافات واضحة في متوسط ​​الدرجات بين المجموعات الاقتصادية والعرقية والإثنية. استمرت هذه الخلافات نتيجة لتؤثر على الوصول إلى أعلى مستوى من فرص التعلم للطلاب. (Kornhaber، 2004. ص. 93) وعلاوة على ذلك، فإنها تدر دخلا لاختبار المطورين، ومنح مكاسب سياسية على السياسيين الذين يدعمونهم، ومنح مزايا disproportion- ¢ الأمر للطلاب من المجتمعات الاجتماعية والاقتصادية العليا (جرانت، 2004). وقد أشار العديد من المعلمين في المجتمعات المحرومة تاريخيا إلى أن "نتائج اختبارات التحصيل موحدة تتناقض الملاحظات الصفية المباشرة وتقييم الطلاب من لون [الذي) إعادة vealed مستويات أعلى من أداء الطالب على التعلم المستهدفة objec- الأقارب "(هود، 1998، ص 189). كان هذا القلق منى في افتتاح هذا الفصل. وكانت بعض المعلمين في المناهج متعدد الثقافات تصميم تدرك جيدا هذا التاريخ والحذر بسبب ذلك. قال المعلم بلغتين الابتدائية، نحن طلب منه القيام بذلك الاختبار الموحد، وهو عنصري، أنها تقوم على نظام العنصرية. لقد normed إلى مجموعات لغوية معينة، وانها منحازة أساسا ضد مجموعة كاملة من متعلمي اللغة الأخرى. وطلب منا استخدامها والدفاع عن نظام لا نعتقد في (19 أكتوبر 2001) ديمقراطية تقييم 69 وفيما يتعلق المجال الثاني للقلق، منتقدي الإصلاح من خلال التجارب تؤكد تأثير الاختبار على curriculurn .، تسيطر على تقييم ما يحصل تدرس؛ الصحافة لتوحيد المناهج يقلل من إمكانية إنشاء المناهج التي هي ذات الصلة ثقافيا لاحد الطلاب بها، ويضيق إلى حد كبير كيف يفكر المعلمين حول التعلم أو ما يعتبرونه الغرض من التعليم. توثيق العديد من التقارير تضييق المناهج التي التدريس للاختبار (وتعليم كيفية اتخاذ الاختبارات) بدائل للاستفسار الفكري أعمق، والموضوعات والمفاهيم التي لم يتم اختبارها ببساطة انخفضت (الروابي، 2002؛ جونز جونز، وهارجروف، 2003؛ كون، 2002؛ ليبمان، 2004؛ ماكنيل ايه فالنزويلا، 2001؛ ماير، 2002؛ Stecher، 2001). المعلمين عملت مع وجود اختلافات وأعرب هذا القلق أكثر من أي دولة أخرى. أكدوا انخفاض مساحة للدروس الإبداعية و،،، جا: مجعدة القلق حول التأكد من يعلمون ما هو على المحك. على سبيل المثال، واحدة قائلا: "لأن مدرستي صغيرة جدا وقد طلب مدير المدرسة بأننا سهم تدريس الفن والعلوم والدراسات الاجتماعية. القلق الذي يشعر المعلمين لتلبية المعايير يقيد شعورهم نحو خلق منهج "إدراج" (منى، 13 أكتوبر 2003). وتحدث آخرون عن قلقهم لوالتأكد من أنها تصل ما الأطفال وسيتم اختبار على أنها تختار ما لقضاء منظمة الشفافية الدولية