Evidence suggests that successful s

Evidence suggests that successful school districts use a large repertoire of strategies to mobilize and support system-wide success in student learning, and that the impact of the strategies depends on their comprehensive use in a coordinated way, not the selective enactment of some over others or in isolation (e.g., Elmore & Burney, 1997; Snipes, Doolittle and Herlihy, 2002; Togneri & Anderson, 2003). The literature is also ambiguous as to the linkages between the beliefs and actions of district and school leaders and the formal policies (in whatever form) that are associated with district reform initiatives leading to improved teaching and learning.
This section summarizes evidence about how successful case districts went about “raising the bar” for the learning of all students and “closing the gap” between the learning of the most and least successful students. It seems premature in our understanding at this point, however, to assert causal, conditional, or temporal relations among district strategies and related conditions. Within a small sample of five districts, for example, Togneri and Anderson (2003) found three that began their reform efforts with an intensive work on curriculum alignment with an emphasis on school leadership development emerging at a later stage of reform progress. The other two focused initially on leadership development before turning their attention to concerns about curriculum alignment. Even this oversimplifies. Most analysts report that successful districts tend to work simultaneously on multiple dimensions of restructuring and change to support improvement in student learning, though certain areas may be focuses of more intensive district development and intervention at different times. Snipes. Doolittle and Herlihy (2002) argue that district success depends on the existence of certain preconditions (e.g., leadership stability, school boards that focus on policy governance rather than micro-management of district operations, consensus on shared visions for improvement in student learning and instruction, district capacity to diagnosis and respond to student learning needs by school, alignment of district resources with district priorities and support for change). The development of these conditions, however, can also be a focus of strategic action by district leaders. Three of the districts studied by Togneri and Anderson (2003), for example, organized (or offered) policy governance training for their school boards as an integral part of the reform process. Overall, the relationships among the strategies highlighted below remain poorly understood, which suggests a useful focus for research.

النتائج (العربية) 1:

وتشير الأدلة إلى أن المناطق التعليمية الناجحة باستخدام مرجع كبير من الاستراتيجيات الرامية إلى حشد ودعم المنظومة النجاح في تعليم الطلاب، وأن أثر الاستراتيجيات التي تعتمد على استخدامها الشامل بطريقة منسقة، لا سن الانتقائي لبعض أكثر من الآخرين أو في عزلة (على سبيل المثال، المور وبورني، 1997؛ سنايبس، دوليتل وهيرلي، 2002؛ توجنيري وأندرسون، 2003). الأدب أيضا يدعو للالتباس فيما يتعلق بالروابط بين معتقدات وتصرفات قادة المقاطعات والمدارس وسياسات رسمية (في أي شكل من الأشكال) التي ترتبط بمبادرات الإصلاح الحي مما أدى إلى تحسين التعليم والتعلم.ويلخص هذا القسم الأدلة حول مدى نجاح القضية ذهبت المقاطعات حول "رفع الشريط" للتعلم لجميع الطلاب و "سد الفجوة" بين تعلم الطلاب الأكثر والأقل نجاحا. يبدو من السابق لأوانه في فهمنا عند هذه النقطة، ولكن لتأكيد السببية، العلاقات المشروطة، أو الزماني بين الاستراتيجيات المحلية والظروف ذات الصلة. ضمن عينة صغيرة من خمس مناطق، على سبيل المثال، توجنيري وأندرسون (2003) وجدت الثلاث التي بدأت جهودها الإصلاحية بشكل مكثف العمل على مواءمة المناهج الدراسية مع تركيز على تطوير القيادات المدرسية الناشئة في مرحلة لاحقة للتقدم المحرز في إصلاح. اثنين آخرين ركزت في البداية على تنمية المهارات القيادية قبل تحول اهتمامها إلى شواغل بشأن مواءمة المناهج الدراسية. وحتى هذا أوفيرسيمبليفيس. معظم المحللين التقرير أن مقاطعات ناجحة تميل إلى العمل في نفس الوقت على الأبعاد المتعددة لإعادة الهيكلة والتغيير دعم التحسين في الطالب التعلم، على الرغم من أن بعض المناطق قد تكون يركز أكثر كثافة منطقة التنمية والتدخل في أوقات مختلفة. سنايبس. دوليتل وهيرلي (2002) ويقولون أن حي النجاح يتوقف على وجود شروط مسبقة معينة (مثل استقرار القيادة، والمجالس المدرسية التي تركز على سياسة الحكم بدلاً من الإدارة الجزئية لمنطقة العمليات، توافق في الآراء بشأن تبادل الرؤى من أجل تحسين تعلم الطالب وتعليمه، الحي القدرة على التشخيص والاستجابة للطالب التعلم الاحتياجات بالمدرسة، والمواءمة بين الموارد المحلية مع الأولويات المحلية ودعم التغيير). ومع ذلك، وضع هذه الشروط، يمكن أيضا أن بؤرة العمل الاستراتيجي بزعماء المنطقة. ثلاث من المقاطعات درس توجنيري وأندرسون (2003)، على سبيل المثال، الحكم سياسة المنظمة (أو المقدمة) التدريب لمجالس المدارس كجزء لا يتجزأ من عملية الإصلاح. وعموما، تظل العلاقات بين الاستراتيجيات المبينة أدناه غير مفهومة، مما يوحي بتركيز مفيدة للبحث.

النتائج (العربية) 2:

تشير الدلائل إلى أن المناطق التعليمية الناجحة تستخدم ذخيرة كبيرة من الاستراتيجيات لتعبئة والنجاح على نطاق نظام الدعم في تعلم الطالب، وأن تأثير الاستراتيجيات يعتمد على استخدامها شامل بطريقة منسقة، وليس سن الانتقائي لبعض على البعض الآخر أو في العزلة (على سبيل المثال، إلمور وبورني، 1997؛ سنايبس، دوليتل وهيرلي، 2002؛ Togneri وأندرسون، 2003). الأدب هو أيضا غامضة بشأن الصلات بين معتقدات وتصرفات قادة المقاطعة والمدرسة والسياسات الرسمية (في أي شكل من الأشكال) التي ترتبط مع مبادرات الإصلاح الحي مما يؤدي إلى تحسين التعليم والتعلم.
ويلخص هذا القسم الأدلة حول الحالة كيف ناجحة ذهب المناطق حول "رفع مستوى" لتعلم جميع الطلاب و"سد الفجوة" بين التعلم من أكثر وأقل نجاحا الطلاب. يبدو سابقا لأوانه في فهمنا في هذه المرحلة، ومع ذلك، لتأكيد السببية، مشروطة، أو العلاقات الزمنية بين استراتيجيات حي والشروط ذات الصلة. ضمن عينة صغيرة من خمس مقاطعات، على سبيل المثال، Togneri وأندرسون (2003) وجدت الثلاثة التي بدأت جهودها الإصلاحية مع العمل المكثف على مواءمة المناهج مع التركيز على تطوير القيادة المدرسية الناشئة في مرحلة لاحقة من التقدم الإصلاح. اثنين آخرين ركزت في البداية على تنمية المهارات القيادية قبل أن يتحول انتباهها إلى مخاوف بشأن مواءمة المناهج الدراسية. حتى هذا التبسيط. تقرير معظم المحللين أن المناطق ناجحة تميل للعمل في وقت واحد على أبعاد متعددة لإعادة الهيكلة وتغيير لدعم تحسين تعلم الطلبة، على الرغم من بعض المناطق قد تكون يركز المزيد من تطوير منطقة مكثفة والتدخل في أوقات مختلفة. سنايبس. دوليتل وهيرلي (2002) القول بأن نجاح منطقة يعتمد على وجود بعض الشروط المسبقة (على سبيل المثال، استقرار القيادة، لوحات المدرسة التي تركز على إدارة السياسة بدلا من الإدارة الجزئية العمليات حي والتوافق على رؤى مشتركة لتحسين تعلم الطلاب والتعليم والقدرة حي لتشخيص وتستجيب لاحتياجات الطالب التعلم من خلال المدرسة، ومواءمة الموارد مع الأولويات منطقة حي والدعم من أجل التغيير). تطوير هذه الظروف، ومع ذلك، يمكن أيضا أن يكون محور العمل الاستراتيجي من قبل قادة منطقة. ثلاث من المناطق التي درسها Togneri وأندرسون (2003)، على سبيل المثال، نظمت (أو المقدمة) التدريب على الحكم السياسة لوحات مدرستهم كجزء لا يتجزأ من عملية الإصلاح. عموما، أبرزت العلاقات بين الاستراتيجيات أدناه لا تزال غير مفهومة، وهو ما يشير إلى تركيز مفيد للبحث.