Louis, Rosenblum and Molitor (1981)

Louis, Rosenblum and Molitor (1981) also associated higher degree of program implementation and continuation with problem solving orientations and actions at the district level. Conceptually and practically, this research was problematic to the extent that it was interpreted as though districts and schools treated all changes equally and with equal success (Anderson, 1991). Research on how school districts and schools manage the reality of multiple innovations and continuous improvement was in its infancy at this time (Fullan, Anderson & Newton, 1986; Fullan, 1985; Anderson 1991; Wallace, 1991).
A further gap in the research literature from this era stemmed from the focus on teacher implementation of new programs and practices as the dependent variable, and the relative lack of attention to evidence of impact on student learning. The linkage of leader actions to improvement in student learning remained hypothetical.
The innovation implementation era of educational change was supplemented in the 80’s and 90’s by the effective schools paradigm and by interest in various forms of
restructuring (e.g., site based management, comprehensive school reform), typically
under the banner of the “school as the unit of change”. Much of the basic research on characteristics of effective schools ignored the role of the district or identified districts as partly to blame for allowing ineffective schools to exist and persist along side a few so called effective schools (e.g., Edmonds 1979). Some reviewers of the effective schools research attempted to draw out implications and guidelines for school districts to help replicate the characteristics more widely (e.g., Cuban, 1984; Purkey & Smith, 1985), though the suggestions and conclusions were not actually based on studies of district efforts to do so. Research on effective schools correlates led to state and district policies and projects intended to promote dissemination and replication of the characteristics of effective schools in many schools; this in turn led to research on the process and outcomes of the effective schools initiatives. Some of these studies, while still focusing on individual schools, did examine linkages to the school districts. Louis (1989), drawing upon a large scale survey and case studies of effective schools initiatives in urban secondary schools (Louis and Miles, 1990) identified four district-level approaches to school improvement varying in terms of the uniformity of process and outcomes intended: innovation implementation, evolutionary planning, goal-based accountability, and professional investment. A key finding from this and similar research on the district relations to school-based improvement processes (e.g., Berman et al, 1981; Rosenholtz, 1989) is that districts vary in approach and that the variation is associated with district leader conceptions of change process. Despite emerging clarity about district approaches to school improvement (as opposed to implementation of specific programs as in the innovation era), the measured links between the policies and strategies enacted by district leaders and the quality of student learning and teaching practices remained vague.

النتائج (العربية) 1:

Louis، روزنبلوم و Molitor (1981) أيضا المقترنة بدرجة أعلى من تنفيذ البرنامج واستمرار التوجهات حل المشكلة والإجراءات على مستوى المقاطعات. نظرياً وعملياً، كان هذا البحث إشكالية بقدر ما أنه كان تفسيرها كما لو أن المناطق والمدارس تعامل كافة التغييرات على قدم المساواة وبنفس القدر من النجاح (أندرسون، 1991). وكان البحث في كيفية إدارة المناطق التعليمية والمدارس واقع العديد من الابتكارات والتحسين المستمر في بدايتها في هذا الوقت (فولان وأندرسون ونيوتن، 1986؛ فولان، 1985؛ أندرسون عام 1991؛ والاس، 1991).فجوة أخرى في أدبيات البحوث من هذه الحقبة التي تنبع من التركيز على تنفيذ برامج جديدة وممارسات المعلم كمتغير تابع، والنقص النسبي في الاهتمام أدلة أثر على تعلم الطالب. الربط بين زعيم الإجراءات الرامية إلى تحسين تعليم الطلاب ما زالت افتراضية.واستكملت تنفيذ الابتكار في عصر التغيير التربوي في 80 و 90 نموذج المدارس الفعالة والاهتمام في مختلف أشكالإعادة هيكلة (مثل إدارة الموقع على أساس والإصلاح المدرسي الشامل)، عادة ماتحت شعار "المدرسة كالوحدة للتغيير". الكثير من البحوث الأساسية في الخصائص للمدارس الفعالة تجاهل دور المقاطعة أو تحديد المقاطعات كإلقاء اللوم جزئيا للسماح للمدارس غير فعالة في الوجود وتستمر جنبا إلى جنب مع عدد قليل من المدارس الفعالة ما يسمى (على سبيل المثال، إدموندز عام 1979). بعض المراجعين من بحوث المدارس الفعالة محاولة استخلاص الآثار والمبادئ التوجيهية للمناطق التعليمية المساعدة في تكرار الخصائص على نطاق أوسع (مثلاً، الكوبي، 1984؛ برقي وسميث، 1985)، على الرغم من الاقتراحات والاستنتاجات لا في الواقع تستند إلى دراسات للجهود المحلية للقيام بذلك. أدت البحوث في المدارس الفعالة يرتبط بالدولة والسياسات المحلية ومشاريع تهدف إلى تعزيز نشر وتكرار خصائص المدارس الفعالة في العديد من المدارس؛ وهذا أدى بدوره إلى البحث عن عملية ونتائج مبادرات المدارس الفعالة. بعض من هذه الدراسات، في حين لا تزال تركز على المدارس الفردية، تنظر الروابط إلى المناطق التعليمية. مدارس Louis (1989)، استناداً إلى دراسة استقصائية واسعة نطاق ودراسات الحالة من فعالية المبادرات في المدارس الثانوية الحضرية (Louis وكم, 1990) حددت أربعة نهج مستوى المقاطعات لتحسين المدارس متفاوتة من حيث توحيد العملية والنتائج التي يقصد بها: تنفيذ الابتكار والتخطيط المتطور والمساءلة على أساس الهدف والاستثمار المهنية. إحدى النتائج رئيسية من هذا وإجراء بحوث مماثلة على العلاقات الحي إلى عمليات تحسين مدرسية المرتكز (مثلاً، بيرمان et al., 1981؛ روسينهولتز، 1989) هو أن المناطق تختلف في النهج وأن الاختلاف مرتبط بمفاهيم زعيم الحي لعملية التغيير. وبالرغم من الوضوح الناشئة عن النهج المحلية لتحسين المدارس (بدلاً من تنفيذ برامج محددة كما هو الحال في عصر الابتكار)، قياس الصلات القائمة بين السياسات والاستراتيجيات التي سنت بقادة المنطقة ونوعية الطالب والتعلم الممارسات ما زال غامضا.

النتائج (العربية) 2:

لويس، روزنبلوم وموليتور (1981) كما يرتبط درجة أعلى من تنفيذ البرامج واستمرار حل المشاكل مع التوجهات والإجراءات على مستوى المنطقة. من الناحية النظرية والعملية، وكان هذا البحث إشكالية إلى حد أن فسرت كما لو الأحياء والمدارس تعامل جميع التغييرات على قدم المساواة وبنفس القدر من النجاح (أندرسون، 1991). كان البحث عن كيفية المناطق التعليمية والمدارس بإدارة واقع ابتكارات متعددة والتحسين المستمر في مهدها في هذا الوقت (فولن، وأندرسون ونيوتن، 1986؛ فولن، 1985؛ أندرسون 1991؛ والاس، 1991).
وهناك فجوة أخرى في البحوث الأدب من هذا العصر نابع من التركيز على تنفيذ المعلم للبرامج وممارسات جديدة كمتغير تابع، والنقص النسبي في الاهتمام لدليل على التأثير على تعلم الطلبة. بقي الربط بين الإجراءات زعيم في تحسين تعلم الطلبة افتراضية.
واستكملت في عصر تنفيذ الابتكار من التغيير التربوي في ال 80 و 90 عن طريق نموذج المدارس الفعالة والفائدة في مختلف أشكال
إعادة الهيكلة (على سبيل المثال، موقع الإدارة على أساس، وإصلاح المدرسة الشاملة )، عادة
تحت شعار "المدرسة كوحدة للتغيير". تجاهل الكثير من البحوث الأساسية على خصائص المدارس الفعالة دور منطقة أو مناطق تم تحديدها على انها مسؤولة جزئيا للسماح المدارس غير فعالة في الوجود وتستمر جنبا الى جنب مع عدد قليل من ما يسمى المدارس الفعالة (مثل ادموندز 1979). حاول بعض المراجعين للبحوث المدارس الفعالة لاستخلاص الآثار والمبادئ التوجيهية لمديريات التربية والتعليم للمساعدة في تكرار خصائص أكثر على نطاق واسع (على سبيل المثال، الكوبي، 1984؛ Purkey وسميث، 1985)، على الرغم من اقتراحات واستنتاجات لا تستند في الواقع على دراسات جهود حي للقيام بذلك. أدت الأبحاث على المدارس الفعالة يرتبط إلى سياسات ومشاريع الدولة والمنطقة تهدف إلى تشجيع نشر وتكرار خصائص المدارس الفعالة في العديد من المدارس. وهذا بدوره أدى إلى البحث عن عملية ونتائج مبادرات المدارس الفعالة. ، فعلت بعض هذه الدراسات، في حين لا تزال تركز على المدارس الفردية فحص الروابط مع المناطق التعليمية. لويس (1989)، وذلك بالاستفادة من الدراسات الكبيرة المسح وحالة نطاق مبادرات المدارس الفعالة في المدارس الثانوية في المناطق الحضرية (لويس ومايلز، 1990) نهج حددت أربعة على مستوى المقاطعات وتحسين المدارس متفاوتة من حيث انتظام العملية والنتائج المرجوة: تنفيذ الابتكار والتخطيط التطوري والمساءلة القائم على الهدف، والاستثمار المهنية. ومن النتائج الرئيسية الناجمة عن هذه الأبحاث مماثل على العلاقات حي لعمليات التحسين المدرسية (على سبيل المثال، بيرمان وآخرون، 1981؛ Rosenholtz، 1989) هو أن الدوائر تختلف في النهج وأن الاختلاف يترافق مع المفاهيم زعيم منطقة من عملية التغيير . على الرغم من وضوح الناشئة عن نهج المقاطعة لتحسين المدارس (في مقابل تنفيذ برامج محددة كما هو الحال في عصر الابتكار)، وظلت الروابط قياس بين السياسات والاستراتيجيات التي يسنها قادة المناطق ونوعية التعلم والتعليم الممارسات طالب غامضة.

النتائج (العربية) 3:

Louis，Rosenblum and Molitor（1981）also associated higher degree of program implementation and continuation with problem solving orientations and actions at the district level。Conceptually and practically，this research was problematic to the extent that it was interpreted as though districts and schools treated all changes equally and with equal success（Anderson，1991）。Research on how school districts and schools manage the reality of multiple innovations and continuous improvement was in its infancy at this time（Fullan，Anderson和Newton，1986；Fullan，1985；Anderson 1991；Wallace，1991）。A further gap in the research literature from this era stemmed from the focus on teacher implementation of new programs and practices as the dependent variable，and the relative lack of attention to evidence of impact on student learning。The linkage of leader actions to improvement in student learning remained hypothetical。The innovation implementation era of educational change was supplemented in the 80）s and 90）s by the effective schools paradigm and by interest in various forms ofrestructuring（e.g，site based management，comprehensive school reform），typicallyunder the banner of the”school as the unit of change”。Much of the basic research on characteristics of effective schools ignored the role of the district or identified districts as partly to blame for allowing ineffective schools to exist and persist along side a few so called effective schools（e.g，Edmonds 1979）。Some reviewers of the effective schools research attempted to draw out implications and guidelines for school districts to help replicate the characteristics more widely（e.g，Cuban，1984；Purkey和Smith，1985），though the suggestions and conclusions were not actually based on studies of district efforts to do so。Research on effective schools correlates led to state and district policies and projects intended to promote dissemination and replication of the characteristics of effective schools in many schools；this in turn led to research on the process and outcomes of the effective schools initiatives。Some of these studies，while still focusing on individual schools，did examine linkages to the school districts。Louis（1989），drawing upon a large scale survey and case studies of effective schools initiatives in urban secondary schools（Louis and Miles，1990）identified four district-level approaches to school improvement varying in terms of the uniformity of process and outcomes intended：innovation implementation，evolutionary planning，goal-based accountability，and professional investment。A key finding from this and similar research on the district relations to school-based improvement processes（e.g，Berman et al，1981；Rosenholtz，1989）is that districts vary in approach and that the variation is associated with district leader conceptions of change process。Despite emerging clarity about district approaches to school improvement（as opposed to implementation of specific programs as in the innovation era），the measured links between the policies and strategies enacted by district leaders and the quality of student learning and teaching practices remained vague。