The literature on district reform e

The literature on district reform efforts is relatively silent about the roles and participation of other stakeholder groups in reform planning and implementation.
Togneri and Anderson (2003) highlight positive relations and collaboration between school boards and superintendents, and between teacher unions and district officials, in some of the districts they studied, but not all. Several studies mention the pivotal role of business and civic leaders in pressuring and mobilizing the initiation of serious reforms, however, the presence and participation of these external stakeholders tends to be less well documented during the actual implementation of reform plans over time. The role of parents in district-wide reform is understudied and not well understood.

New approaches to board-district and in district-school relations. The role of the school board in school reform gets mixed reviews. Where school board members are factionalized and embroiled in the conflict amongst themselves and with the superintendent, and where school boards have a history of involvement in decision making about routine administration of the school district (often described as “micromanagement”), and where the members are strongly vested in representing particular constituencies in the district, the portrait of the role of the board in reform is negative.

Togneri and Anderson (2003) associate more successful districts with school boards that have moved towards a policy governance role that emphasizes policy development, goal and standards setting, strategic planning, and frequent monitoring of system/school progress in relation to district plans, priorities, and accountability systems. Boards functioning in this mode hold the superintendent responsible for routine administration of the system, for implementation of system plans, and for reporting on progress, but avoid direct involvement in managing the school system. They debate issues, but once decisions are taken they speak with a common voice in support of those decisions.
Stability in board membership and constructive long-term relations with the district
administration are also characteristic of these boards. In two of the districts studied by Togneri and Anderson (2003) the boards sought formal training for their members in policy governance models of operation. School boards are often among the key instigators for reform, and are instrumental in getting reform superintendents into place.

Most analysts of the contemporary role of school districts in education reform comment on the dynamic tension between district-wide goals and focuses for reform and the need for educators at the school-level to assess the particular learning needs of students and teachers in each school, and to plan and organize in ways that fit their specific contexts (Marsh, 2002; Massell & Goertz, 2002; McLaughlin & Talbert, 2002; Togneri & Anderson, 2003). More successful district-wide reform initiatives, such as the NYC District #2 (Elmore and Burney, 1997), decentralize considerable authority to schools to define student learning needs and to structure the use of professional development resources. The catch is that schools are allowed to do this in ways that do not fragment the coherence of overall reform efforts across the district. Further research is needed to clarify the district policy and strategy dynamics that enable this combination of bottom up and top-down reform as an ongoing feature of district-supported reform. It is evident, however, that the presence of standards to which all are committed, district mandated focuses for reform (e.g., literacy), school-level accountability mechanisms, and the alignment of access to district resources to the district reform agendas strongly influence, without completely controlling, reform plans and actions of educators at the school level.

النتائج (العربية) 1:

الأدب في جهود الإصلاح الحي صامتة نسبيا عن أدوار ومشاركة مجموعات أصحاب المصلحة الآخرين في الإصلاح التخطيط والتنفيذ.توجنيري وأندرسون (2003) تسليط الضوء على العلاقات الإيجابية والتعاون بين المجالس المدرسية وولاة، وبين نقابات المعلمين وموظفي المقاطعات، في بعض المناطق التي درست، ولكن ليس كلها. العديد من الدراسات تشير إلى الدور المحوري لرجال الأعمال وقادة المجتمع المدني في الضغط وتعبئة الشروع في إصلاحات جدية، ومع ذلك، بحضور ومشاركة أصحاب المصلحة الخارجيين هذه تميل إلى أن تكون أقل توثيقاً جيدا أثناء التنفيذ الفعلي لخطط الإصلاح على مر الزمن. دور الآباء في الإصلاح على نطاق الحي المداريين وغير مفهومة.نهج جديدة للمجلس-حي وفي الحي-كلية العلاقات. دور مجلس إدارة المدرسة في إصلاح المدرسة يختلط ملاحظات. حيث فئوي أعضاء مجلس إدارة المدرسة ومتورطة في الصراع فيما بينهم ومع المشرف، وفيها مجالس المدارس لديها تاريخ مشاركة في صنع القرار حول الإدارة الروتينية لمنطقة المدرسة (توصف غالباً بأنها "الجزئية")، وحيث بقوة ثابتة للأعضاء يمثلون دوائر انتخابية خاصة في الحي، صورة لدور المجلس في الإصلاح السلبية.توجنيري وأندرسون المعاون (2003) أكثر نجاحا المقاطعات مع المجالس المدرسية التي تحركت في اتجاه دور الحكم للسياسة العامة يركز على وضع السياسات والأهداف ووضع المعايير، والتخطيط الاستراتيجي، ورصد متكررة النظام/مدرسة التقدم المحرز فيما يتعلق بمقاطعة خططها وأولوياتها، ونظم المساءلة. مجالس تعمل في هذا الوضع عقد المشرف المسؤول للإدارة الروتينية للنظام والإبلاغ عن التقدم المحرز في تنفيذ خطط النظام، لكن تجنب التورط المباشر في إدارة النظام المدرسي. أنها مناقشة القضايا، ولكن بمجرد اتخاذ القرارات أنها تتحدث بصوت مشترك دعما لتلك القرارات.الاستقرار في عضوية المجلس، وبناء علاقات طويلة الأمد مع المقاطعةوأيضا الإدارة المميزة لهذه المجالس. في اثنتين من المقاطعات ال درس توجنيري وأندرسون (2003) سعت المجالس التدريب الرسمي لأعضائها في نماذج الحكم سياسة عملية. المجالس المدرسية غالباً ما بين المحرضين الرئيسيين للإصلاح، وهي مفيدة في الحصول على إصلاح ولاة في مكانها.معظم المحللين الدور المعاصر للمناطق التعليمية في إصلاح التعليم التعليق على التوتر الدينامي بين الأهداف على مستوى المقاطعة، ويركز على الإصلاح وضرورة للمعلمين على مستوى المدرسة لتقييم الاحتياجات التعليمية الخاصة للطلاب والمعلمين في كل مدرسة، وتخطيط وتنظيم الطرق التي تناسب ظروفها المحددة (مارش، 2002؛ Massell & غرتز، 2002؛ ماكلولين & تالبرت، 2002؛ توجنيري وأندرسون، 2003). مبادرات الإصلاح على نطاق المقاطعات أكثر نجاحا، مثل #2 (المور وبورني، 1997)، منطقة مدينة نيويورك اللامركزية قدرا كبيرا من السلطة للمدارس لتعريف الطلاب احتياجات التعلم وتنظيم استخدام الموارد المخصصة للتنمية المهنية. الصيد هو أن المدارس مسموح بها للقيام بذلك بطرق لا تفتيت تماسك عموما جهود الإصلاح عبر المقاطعة. مطلوب إجراء مزيد من البحوث لتوضيح منطقة ديناميات السياسة والاستراتيجية التي تمكن هذا المزيج من أسفل حتى والإصلاح من أعلى إلى أسفل كسمة مستمرة من الإصلاح المدعومة من حي. من الواضح، مع ذلك، أن وجود المعايير التي نلتزم، يركز حي مكلفة للإصلاح (مثل محو الأمية)، مستوى المدرسة آليات للمساءلة، والمحاذاة للوصول إلى منطقة الموارد إلى جداول أعمال الإصلاح الحي بقوة التأثير، دون السيطرة تماما، خطط الإصلاح والإجراءات للمعلمين على مستوى المدرسة.

النتائج (العربية) 2:

الأدب على جهود الإصلاح حي صامتة نسبيا بشأن أدوار ومشاركة من مجموعات أصحاب المصلحة في تخطيط الإصلاح وتنفيذه.
Togneri وأندرسون (2003) تسليط الضوء على العلاقات الإيجابية والتعاون بين إدارات المدارس والمشرفين، وبين نقابات المعلمين ومسؤولي المنطقة، في بعض المناطق التي درسوها، ولكن ليس كل شيء. وتشير العديد من الدراسات على الدور المحوري للقادة الأعمال والمجتمع المدني في الضغط وتعبئة الشروع في إصلاحات جادة، ومع ذلك، فإن وجود ومشاركة أصحاب المصلحة هؤلاء الخارجية يميل إلى أن يكون أقل موثقة جيدا خلال التنفيذ الفعلي لخطط الإصلاح مع مرور الوقت. والكافي في دور الوالدين في إصلاح واسعة حي وغير مفهومة جيدا. مقاربات جديدة لمتن حي ومنطقة في العلاقات المدرسة. دور إدارة المدرسة في الإصلاح المدرسي يحصل مراجعات مختلطة. حيث يتم فصائل أعضاء مجلس إدارة المدرسة ودخلوا في صراع فيما بينهم ومع المشرف، وحيث لديها مجالس المدارس تاريخ بالتورط في عملية صنع القرار حول إدارة الروتينية للمدرسة حي (كثيرا ما توصف بأنها "الجزئية")، وحيث أن أعضاء وينهض بقوة في تمثيل الدوائر الانتخابية خاصة في منطقة، وصورة من دور مجلس الإدارة في الإصلاح هو سلبي. Togneri وأندرسون (2003) الزميلة مناطق أكثر نجاحا مع إدارات المدارس التي انتقلت نحو دور الحكم السياسات التي تؤكد تطوير السياسات، الهدف ومعايير الإعداد، والتخطيط الاستراتيجي، ورصد المتكرر للتقدم نظام / المدرسة فيما يتعلق خطط حي، والأولويات، ونظم المساءلة. لوحات يعمل في هذا الوضع عقد المشرف المسؤول عن الإدارة الروتينية للنظام، من أجل تنفيذ خطط النظام، وللإبلاغ عن التقدم، ولكن تجنب التدخل المباشر في إدارة النظام المدرسي. انهم مناقشة القضايا، ولكن بمجرد اتخاذ قرارات يتحدثون بصوت مشترك لدعم تلك القرارات. الاستقرار في عضوية مجلس الإدارة والعلاقات البناءة طويلة الأجل مع منطقة الإدارة أيضا من سمات هذه المجالس. في اثنين من أحياء دراستها من قبل Togneri وأندرسون (2003) سعت مجالس التدريب الرسمي لأعضائها في نماذج إدارة سياسات التشغيل. المجالس المدرسية وغالبا ما تكون من بين المحرضين الرئيسيين للإصلاح، ولها أثرها الفعال في الحصول على ولاة الإصلاح في مكانها. معظم المحللين الدور المعاصر للالمناطق التعليمية في التعليم تعليق الإصلاح على التوتر الديناميكي بين الأهداف على مستوى المقاطعات وتركز على الإصلاح والحاجة للمعلمين على مستوى المدرسة لتقييم الاحتياجات التعليمية الخاصة للطلبة والمعلمين في كل مدرسة، وعلى التخطيط والتنظيم في الطرق التي تناسب ظروفها المحددة (مارش، 2002؛ Massell وGoertz، 2002؛ ماكلولين وتالبرت، 2002؛ Togneri وأندرسون، 2003). مبادرات الإصلاح على مستوى منطقة أكثر نجاحا، مثل NYC منطقة # 2 (إلمور وبورني، 1997)، امركزية السلطة كبيرة إلى المدارس لتحديد الاحتياجات التعليمية للطلبة وتنظيم استخدام موارد التنمية المهنية. وتكمن المشكلة في أن يسمح للمدارس للقيام بذلك بطرق لا تفتيت تماسك جهود الإصلاح الشامل في جميع أنحاء المنطقة. هناك حاجة إلى مزيد من البحوث لتوضيح ديناميات السياسة حي والاستراتيجية التي تمكن هذا المزيج من أسفل إلى أعلى والإصلاح من أعلى إلى أسفل كميزة الجارية لإصلاح المدعومة منطقة. ومن الواضح، مع ذلك، أن وجود المعايير التي ترتكب كل شيء، كلفت المنطقة تركز على الإصلاح (على سبيل المثال، ومحو الأمية)، وآليات المساءلة على مستوى المدرسة، والمحاذاة الحصول على الموارد حي لأجندات الإصلاح حي تأثيرا قويا، دون وخطط الإصلاح مسيطرة تماما وتصرفات المعلمين على مستوى المدرسة.