learning, and should allow students

learning, and should allow students to show what they know and can do. It should also prompt evaluation of the curriculum itself, as teachers try to make sense of how students perceive and experience it. Failure of stu-
dents to learn or participate may say more about students' resistance to the curriculum (or to the teacher) than about their ability to learn. This chapter continues the "backwards" planning approach from Chapter 3, linking assessment with curriculum organized for student engagement with big ideas. However, since classrooms are situated within standards-based assessment systems that increasingly drive curriculum and instruction at the classroom level, we begin with this larger context.


REFORM-BY•TESTING AND CURRICULUM

The logic behind standards-based reform:by:testing is that if states set clear, highstandards,- align.curriculum to them, teach to them, test stu-
dent mastery.of them, and attach consequences to test results (such as Vvaiiie—r a student receives a diploma or whether a schoof recevies-good or bad publicity), then teachin and Learning will improve (Kornhaber, 2004). This logic comes from the social efficiency perspective about the purpose of schooling: to prepare young people for the needs of society, particularly employment in an expanding capitalist economy. Schools are conceptualized as factories producing workers; curriculum and systems of measuring achievement derive largely from needs of prospective employ-
ers (Shepard, 2000).
No Child Left Behind legislation, embedded within this logic, is receiv-
ing mixed reviews. While some find standardized testing to be a very use-
ful lever to improve teaching and learning, especially for students from historically underserved communities (e.g., see "Don't turn back the clock," 2003; Hunt, 2003), others find it punishes those very same students (e.g., see Orfield & Kornhaber, 2001). Nationally, there is tremendous contro-
versy over whether standards-based reform by testing promotes or under-
mines equity. I suspect that some of this controversy results from how assessment is actually used in particular schools, school districts, and states. As Hood (1998) pointed out, the issue is not so much what kind of assess-
ment is used, but "whether inferences and decisions made from test scores are appropriate for different groups" (p. 189).
The extent to which achievement testing can serve as a tool to close teaching and learning gaps probably depends on the extent to which school leaders directly confront the deficiency paradigm. Facing achievement gaps squarely requires interpretation of why they exist. As Gay (2000) argued, there is a real danger in "merely belaboring the disproportionately poor

النتائج (العربية) 1:

التعلم، وينبغي السماح للطلاب بإظهار ما تعرف وما يمكن القيام به. أيضا أنه ينبغي أن يدفع التقييم للمناهج الدراسية نفسها، كالمعلمين في محاولة لجعل الشعور بكيفية تصور الطلاب وأنها تجربة. فشل ستو-الخدوش تعلم أو المشاركة قد أقول المزيد عن مقاومة الطلاب للمنهج الدراسي (أو المعلم) من حول قدرتهم على التعلم. وما زال هذا الفصل "إلى الوراء" تخطيط النهج من الفصل 3، وربط التقييم بالمناهج الدراسية التي نظمت لإشراك الطالب مع الأفكار الكبيرة. ومع ذلك، منذ الفصول تقع داخل النظم المستندة إلى معايير التقييم التي يزداد محرك المناهج والتدريس على مستوى الفصول الدراسية، نبدأ مع هذا السياق الأوسع.الإصلاح BY•TESTING والمناهج الدراسيةالمنطق الكامن وراء الإصلاح القائم على المعايير: من: اختبار هو أنه إذا كانت الدول تعيين واضحة، هايستانداردس،--align.curriculum لهم، علم لهم، واختبار ستو-دنت mastery.of لهم، وإرفاق نتائج لاختبار النتائج (مثل ففاييي – r طالب يحصل على دبلوم أو ما إذا كان الدعاية شوف ريسيفيس--جيدة أو سيئة)، ثم سيتم تحسين الأممية والتعلم (كورنهابير, 2004). يأتي هذا المنطق من منظور الكفاءة الاجتماعية حول غرض الدراسة: إعداد الشباب للوفاء باحتياجات المجتمع، ولا سيما العمالة في اقتصاد رأسمالي الآخذة في توسع. تصور المدارس كعمال المصانع المنتجة؛ المناهج الدراسية ونظم لقياس الإنجاز مستمدة إلى حد كبير من احتياجات توظيف مستقبلية-المتطلبات البيئية (شيبرد، 2000).لا "الطفل اليسرى وراء" التشريع، جزءا لا يتجزأ ضمن هذا المنطق، هو ريسيف-جي متباينة. وفي حين تجد بعض الاختبار الموحد يكون الاستخدام جداً-فول رافعة تحسين التعليم والتعلم، خاصة بالنسبة للطلاب من المجتمعات المحرومة تاريخيا (مثلاً، انظر "لا عقارب الساعة إلى الوراء،" عام 2003؛ هانت، 2003)، يجد آخرون أنها تعاقب هؤلاء الطلاب نفس جداً (مثلاً، انظر اورفيلد & كورنهابير, 2001). على الصعيد الوطني، هناك كنترول هائلة-بيرسي على مدى ما إذا كان يعزز الإصلاح القائم على المعايير عن طريق اختبار أو تحت-الألغام الإنصاف. وأظن أن بعض هذه النتائج الجدل من كيف يتم تقييم الواقع المستخدمة لا سيما المدارس والمناطق التعليمية، والدول. كما أشار هود (1998)، المسألة ليست الكثير ما هو نوع من تقييم-يستخدم منه، ولكن "ما إذا كان الوصول إلى الاستنتاجات والقرارات المقدمة من درجات الاختبار المناسبة لمجموعات مختلفة" (ص 189).المدى للإنجاز الذي اختبار يمكن أن تخدم كأداة لإغلاق تدريس وتعلم الثغرات ربما يتوقف على المدى للمدارس التي تواجه القادة مباشرة نموذج عوز. التي تواجه تحقيق الثغرات تماما يتطلب تفسير لماذا كانت موجودة. كمثلي جادل (2000)، هناك خطر حقيقي يتمثل في "مجرد بيلابورينج شكل غير متناسب الفقراء

النتائج (العربية) 2:

التعلم، ويجب أن تسمح للطلاب لإظهار ما يعرفونه ويمكن القيام به. وينبغي أيضا تقييم الفوري للمنهج نفسه، حيث يحاول المعلمين لفهم كيفية إدراك الطلاب وأنها تجربة. فشل ستو
قد الطعجات لمعرفة أو المشاركة يقول أكثر حول المقاومة الطلاب على المنهج (أو المعلم) من حول قدرتهم على التعلم. استمر هذا الفصل "إلى الوراء" نهج التخطيط من الفصل 3، وربط التقييم مع منهج منظم لمشاركة الطلاب مع الأفكار الكبيرة. ومع ذلك، منذ تقع الفصول الدراسية في إطار نظم التقييم القائم على المعايير التي تدفع نحو متزايد المناهج وطرق التدريس على مستوى الفصول الدراسية، ونبدأ مع هذا السياق الأوسع. REFORM-BY • اختبار وCURRICULUM المنطق وراء الإصلاح المستندة إلى المعايير: حسب: الاختبار هو أن إذا حددت الدول اضحة، highstandards، - align.curriculum لهم، وتعليم لهم، اختبار ستو دنت mastery.of لهم، وإرفاق عواقب لاختبار النتائج (مثل يتلقى الطالب Vvaiiie را على دبلوم أو ما إذا كان شوف recevies حسن أو الدعاية السيئة)، ثم teachin وسوف تعلم تحسين (Kornhaber، 2004). هذا المنطق يأتي من منظور الكفاءة الاجتماعي حول الغرض من التعليم: لإعداد الشباب لتلبية احتياجات المجتمع، وخاصة العمالة في الاقتصاد الرأسمالي في التوسع. تبتكر المدارس من المصانع المنتجة العمال؛ المناهج الدراسية ونظم قياس الإنجاز تستمد إلى حد كبير من احتياجات مستقبلية ظائف على المتطلبات البيئية (شيبرد، 2000). لا المتروكون التشريع الطفل، جزءا لا يتجزأ ضمن هذا المنطق، والمستقبلة جي ردود فعل متباينة. بينما يجد البعض الاختبار الموحد ليكون use- جدا رافعة فول لتحسين التعليم والتعلم، وخاصة للطلاب من المجتمعات المحرومة تاريخيا (على سبيل المثال، انظر "لا عقارب الساعة إلى الوراء"، 2003؛ هانت، 2003)، والبعض الآخر يجدون يعاقب نفسه هؤلاء الطلاب (على سبيل المثال، انظر Orfield وKornhaber، 2001). على الصعيد الوطني، هناك contro- هائل versy حول ما إذا كان الإصلاح المستندة إلى المعايير عن طريق اختبار يروج أو الناقص الألغام حقوق المساهمين. وأظن أن بعض هذا الجدل ينتج عن كيف تستعمل بالفعل التقييم في المدارس خاصة، المناطق التعليمية، والدول. كما أشار هود (1998) بها، والمسألة ليست كثيرا أي نوع من assess- منة يستخدم، ولكن "ما إذا كانت الاستنتاجات والقرارات التي من درجات الاختبار مناسبة لمختلف الفئات" (ص 189). إلى أي مدى الإنجاز اختبار يمكن أن تكون بمثابة أداة لإغلاق التدريس والتعلم الثغرات ربما يعتمد على مدى قادة المدارس مواجهة مباشرة النموذج نقص. تواجه ثغرات الإنجاز يتطلب صراحة تفسير لماذا وجدت. كما غاي (2000) قال، هناك خطر حقيقي في "مجرد الاستفاضة الفقراء على نحو غير متناسب

النتائج (العربية) 3:

التعلم، وأن تسمح للطلاب على شو ما اعرف يمكن القيام به.وينبغي أيضا تقييم سريعة الدراسي نفسه، كما المعلمين في محاولة لفهم كيف الطلاب يرون أنها تجربة.فشل ستو -
الطعجات لمعرفة أو المشاركة أن أقول المزيد عن المقاومة الطلاب على المنهج (أو المعلم) من حوالي قدرتها على التعلم.