adequately deal with the problem. A

adequately deal with the problem. After a period of self-directed learning, students share what they have learned about the topic and test whether their new understanding of the problem is now more accurate and elaborate than before. Once students are satisfied with their learning outcomes, they engage with a new problem and the cycle starts all over again (Hmelo-Silver 2004; Schmidt 1993).
PBL can be interpreted as a form of cognitive-constructivist learning, based on at least three assumptions (Schmidt et al. 2009). The first assumption is that in PBL students engage in theory construction. With the help of their peers they develop an initial theory about the phenomena described in the problem. Subsequently, self-directed learning activities (e.g. reading books or consulting internet resources) serve to test the initial theory against the literature thereby elaborating and changing and deepening their understanding of the topic. The second assumption is that the use of authentic problems or real-life problems encourage students to become interested in the topic at hand and as a conse- quence helps them gaining a deeper understanding of the principles or processes under- lying the problem. The third assumption is that being in the position to identify one’s own learning goals in collaboration with peers fosters a feeling of autonomy, agency, and empowerment. Being autonomous from the direct intervention of a teacher and feeling in charge of one’s own learning is supposed to result in increased cognitive engagement with the topic to be learned, which eventually encourages deeper understanding of it.
There is some empirical evidence suggesting that what students do in the tutorial group is indeed attempting to construct a mental model or ‘‘theory’’ that explains the phenomena described in the problem. For instance, De Grave et al. (2001) showed students videos of their own contributions to a tutorial discussion and asked them to recall what they were thinking. This stimulated recall procedure in combination with verbatim transcripts of the verbal interaction in the group suggested that indeed theory building, and to a lesser extent, data exploration and hypothesis evaluation were central to the thoughts and verbal utter- ances of the students.

النتائج (العربية) 1:

معالجة هذه المشكلة على نحو كاف. وبعد فترة من التعلم الموجه ذاتيا، مشاركة الطلاب ما تعلموا حول هذا الموضوع، واختبار ما إذا كان على فهم جديد لهذه المشكلة الآن أكثر دقة وتفصيلا من قبل. بمجرد أنهم الطلاب راضون عن نتائج التعلم، التعامل مع مشكلة جديدة وتبدأ الدورة كل مرة (هميلو-فضية عام 2004؛ شميت عام 1993).ويمكن تفسير PBL شكلاً من أشكال المعرفية البنائية التعلم، استناداً إلى الافتراضات الثلاثة على الأقل (شميت وآخرون، 2009). الافتراض الأول هو أن الطلاب الانخراط في PBL في بناء النظرية. مع مساعدة أقرانهم أنها تتطور نظرية أولية حول ظواهر الموصوفة في هذه المشكلة. وفي وقت لاحق، تخدم أنشطة التعلم الموجه ذاتيا (مثل قراءة الكتب أو استشارات موارد الإنترنت) لاختبار النظرية الأولية ضد الأدب مما وضع وتغيير وتعميق فهمهم للموضوع. والافتراض الثاني أن استخدام مشاكل حقيقية أو في الحياة الحقيقية يشجع الطلاب تصبح مهتمة بهذا الموضوع في متناول اليد، وأنه ائتماني-قوينسي يساعدهم على اكتساب فهم أعمق للمبادئ أو العمليات تحت-الكذب المشكلة. والافتراض الثالث أن يجري في وضع يمكنها من تحديد أهداف التعلم الذاتية بالتعاون مع النظراء يعزز شعور بالاستقلال الذاتي، والوكالة، والتمكين. ويجري الحكم الذاتي من التدخل المباشر للمعلم وشعور المسؤول عن المرء التعلم يفترض أن يؤدي إلى زيادة الاشتباك المعرفي مع الموضوع يمكن تعلمه، مما يشجع على فهم أعمق لأنها في نهاية المطاف.وهناك بعض الأدلة التي تشير إلى أن ما يفعله الطلاب في مجموعة دروس في الواقع تسعى إلى بناء نموذج عقلي أو '' نظرية '' وهذا ما يفسر الظواهر الموصوفة في هذه المشكلة. على سبيل المثال، دي القبر et al. (2001) أظهرت فيديوهات الطلاب من مساهماتها لمناقشة البرنامج تعليمي وطلبت منهم أن أذكر بما أنهم يفكرون. حفز هذا اقترح استدعاء الإجراء في تركيبة مع النصوص الحرفية للتفاعل اللفظي في المجموعة أن الواقع نظرية البناء، وإلى حد أقل، استكشاف البيانات وتقييم الفرضية أمران أساسيان للأفكار والبدلات ينطق اللفظي للطلبة.

النتائج (العربية) 3:

التعامل مع هذه المشكلة بالشكل المناسب.بعد فترة من التعلم الذاتي، حصة الطلاب ما تعلموه عن هذا الموضوع واختبار ما إذا كانت جديدة لفهم المشكلة هي الآن أكثر دقة و تفصيلا من قبل.مرة واحدة الطلاب راضون عن نتائج التعلم، وهي التعامل مع مشكلة جديدة و الدورة تبدأ في جميع أنحاء مرة أخرى (hmelo فضي؛ شميت 1993).ببل يمكن تفسيرها على أنها شكل من أشكال التعلم البنائي المعرفي، استنادا إلى ما لا يقل عن ثلاثة افتراضات (شميت et al.عام 2009).الافتراض الأول هو أنه في ببل والطلاب الانخراط في بناء النظرية.مع مساعدة من زملائهم قاموا بوضع نظرية مبدئية حول الظواهر التي وصفها بالمشكلة.وفي وقت لاحق، أنشطة التعلم الذاتي (مثل قراءة الكتب أو استشارة موارد الإنترنت) تعمل على اختبار النظرية الأولي ضد الأدب مما وضع و تغيير و تعميق فهمهم للموضوع.الافتراض الثاني هو أن استخدام مشاكل حقيقية أو مشاكل من واقع الحياة بتشجيع الطلاب على اهتمامها بالموضوع المطروح و conse - quence تساعدهم على اكتساب فهم أعمق المبادئ أو العمليات الجارية - الكذب المشكلة.والافتراض الثالث هو أن تكون في موقف تحديد أهداف التعلم الخاصة بالتعاون مع الأقران ينمي الشعور الذاتي، وكالة، و التمكين.أن تكون مستقلة عن التدخل المباشر من المعلم و الشعور عن المرء في التعلم يفترض أن يؤدي إلى زيادة المشاركة المعرفية مع الموضوع يمكن استخلاصها والتي في النهاية تشجع فهم أعمق من ذلك.هناك بعض الأدلة التجريبية توحي بأن ما يعمل الطلاب في دروس المجموعة هو في الواقع يسعى إلى بناء نموذج فكري أو'theory 'يفسر الظواهر التي وصفها بالمشكلة.على سبيل المثال، دي شديد et al.(2001) أظهر الطلاب الفيديو مساهماتها إلى مناقشة البرنامج التعليمي و طلبت منهم أن أذكر ما كان يفكر.هذا الإجراء التحفيز للتذكير في تركيبة مع النصوص الحرفية التفاعل اللفظي في الفريق اقترح بناء نظرية في الواقع، وإلى حد أقل، استكشاف البيانات وتقييم الفرضية الأساسية إلى أفكار و اللفظي ينطق - ances الطلاب.