District-wide job-embedded professi

District-wide job-embedded professional development focuses and supports for teachers.
Districts that believe that the quality of student learning is highly dependent on the quality of instruction organize themselves and their resources to support instructionally focused professional learning for teachers. A new vision of effective in-service professional development has emerged from education research on teacher learning in the context of innovation implementation and educational reform. In these districts, one short workshops and talks by external experts, organized on the basis of individual teacher interests or the professional preferences of external consultants, delivered off-site or after work, with little or no organized follow-up and support in the classroom, and with no linkage to school or district goals for improvement in student learning and program are passé. These districts provide intensive off campus AND school-based professional development experiences and opportunities for practicing teachers, that typically combine input from external and local experts focused on school and district priorities for improvement, and justified by evidence of need (e.g., student assessment data). The learning experiences go beyond the conventional workshop format to include such things as teacher inter-visitations, demonstration lessons, in-class coaching, and teams of teachers doing lesson study, curriculum/lesson planning, and analysis of student work and assessment data. While the organizational and contractual challenges of providing this kind of school-based professional development as an integral part of teachers’ work day are daunting, these kinds of professional development experiences are commonly associated with district success. Two additional features of these district supported teacher development efforts are that they are usually marked by a sustained focus on instructional improvement linked to district reform priorities over more than one year (e.g., reading, mathematics), and that over time districts tend to grant increasing control to schools over PD decisions and management of PD resources, though respecting the integrity of district goals for improvement. Many of these districts mount or take advantage of state mentoring programs to induct new teachers into the teaching and learning practices being advocated through the reforms, and the district reform cultures.

District-wide and school-level emphasis on teamwork and professional community.
Collegial work groups (e.g., grade level teams, school improvement teams), sharing of expertise, networking of teachers and principals across schools, cross-role leadership and school improvement teams at school and district levels – all these and many other configurations of professional educators collaborating with one another on student achievement-focused district reform initiatives are indicative of a common emphasis on teamwork and professional community as one of the keys to continuous improvement.
As argued by Elmore and Burney (1997), “shared expertise is the driver of instructional change”. Teachers (and others) are more likely to understand and assimilate new professional practices when they learn together and support one another. Effective solutions to challenges for student learning, teacher learning, and organizational change are more likely to emerge through professional collaboration. Collaboration is also key to developing and sustaining goal consensus, shared beliefs, and commitment to reform.

النتائج (العربية) 1:

تركز التنمية المهنية جزءا لا يتجزأ من عمل على صعيد المقاطعات وتدعم للمعلمين.Districts that believe that the quality of student learning is highly dependent on the quality of instruction organize themselves and their resources to support instructionally focused professional learning for teachers. A new vision of effective in-service professional development has emerged from education research on teacher learning in the context of innovation implementation and educational reform. In these districts, one short workshops and talks by external experts, organized on the basis of individual teacher interests or the professional preferences of external consultants, delivered off-site or after work, with little or no organized follow-up and support in the classroom, and with no linkage to school or district goals for improvement in student learning and program are passé. These districts provide intensive off campus AND school-based professional development experiences and opportunities for practicing teachers, that typically combine input from external and local experts focused on school and district priorities for improvement, and justified by evidence of need (e.g., student assessment data). The learning experiences go beyond the conventional workshop format to include such things as teacher inter-visitations, demonstration lessons, in-class coaching, and teams of teachers doing lesson study, curriculum/lesson planning, and analysis of student work and assessment data. While the organizational and contractual challenges of providing this kind of school-based professional development as an integral part of teachers’ work day are daunting, these kinds of professional development experiences are commonly associated with district success. Two additional features of these district supported teacher development efforts are that they are usually marked by a sustained focus on instructional improvement linked to district reform priorities over more than one year (e.g., reading, mathematics), and that over time districts tend to grant increasing control to schools over PD decisions and management of PD resources, though respecting the integrity of district goals for improvement. Many of these districts mount or take advantage of state mentoring programs to induct new teachers into the teaching and learning practices being advocated through the reforms, and the district reform cultures.على مستوى المقاطعات ومستوى المدرسة التركيز على العمل الجماعي والأوساط المهنية.مجموعات عمل جماعية (مثل فرق مستوى الصف وفرق التحسين المدرسية)، تبادل الخبرات، والربط الشبكي بين المعلمين ومديري المدارس عبر المدارس والصليب-دور القيادة وفرق التحسين المدرسية على مستوى المقاطعات والمدارس – كل هذه والعديد من تكوينات أخرى للمعلمين المهنية وتتعاون مع بعضها البعض على الطالب حي تركز على تحقيق مبادرات الإصلاح إرشادية التركيز المشترك على العمل الجماعي والمجتمع المهني كأحد المفاتيح الرئيسية للتحسين المستمر.كما جادل المور وبورني (1997)، "خبرة مشتركة هو سائق التغيير التعليمي". المعلمين (وغيرها) أكثر احتمالاً لفهم واستيعاب الممارسات المهنية الجديدة عندما نتعلم معا ودعم بعضها البعض. الحصول على حلول فعالة للتحديات التي تواجه الطالب التعلم والمعلم في التعلم، والتغيير التنظيمي من المرجح أن تنشأ من خلال التعاون المهني. التعاون أيضا عنصرا أساسيا لتطوير وإدامة هدف توافق الآراء والمعتقدات المشتركة، والالتزام بالإصلاح.

النتائج (العربية) 2:

ويركز على نطاق منطقة التطوير المهني جزءا لا يتجزأ من وظيفة ويدعم للمعلمين.
المناطق التي تعتقد أن جودة تعلم الطلاب تعتمد بشكل كبير على جودة التعليم تنظيم أنفسهم ومواردهم لدعم التعليم المهني تركيزا تعليميا للمعلمين. وقد ظهرت رؤية جديدة للتنمية الفعالة في الخدمات المهنية من الأبحاث التعليم على المعلم التعلم في سياق تنفيذ الابتكار والإصلاح التربوي. في هذه المناطق، واحدة ورش عمل ومحادثات من قبل خبراء خارجيين، نظمت على أساس المصالح المعلم الفردية أو التفضيلات المهنية للمستشارين خارجيين، قصيرة تسليم خارج الموقع أو بعد العمل، مع ضئيلة أو معدومة المنظم المتابعة والدعم في الفصول الدراسية ومع أي صلة لأهداف المدرسة أو الحي لتحسين تعلم الطالب والبرنامج هي عفا عليها الزمن. هذه المناطق توفر الحرم الجامعي مكثفة من وتجارب التنمية المهنية على مستوى المدرسة والفرص لممارسة المعلمين، والتي تجمع بين عادة تركز على مدخلات من الخبراء الخارجيين والمحليين على أولويات المدرسة والحي للتحسين، وبررت بأدلة من الحاجة (على سبيل المثال، بيانات تقييم الطالب) . تجارب التعلم تتجاوز الشكل التقليدي ورشة عمل لتشمل أشياء مثل المعلم بين الزيارات والدروس مظاهرة، والتدريب في فئتها، وفرق من المعلمين القيام دراسة الدرس، تخطيط المناهج / الدرس، وتحليل أعمال الطلاب وبيانات التقييم. في حين أن التحديات التنظيمية والتعاقدية لتوفير هذا النوع من التنمية المهنية القائمة على المدرسة باعتبارها جزءا لا يتجزأ من يوم عمل المعلمين هائلة، وترتبط هذه الأنواع من التجارب التطوير المهني عادة مع نجاح المقاطعة. اثنين من الميزات الإضافية لهذه الجهود تطوير المعلم حي المعتمدة هي أنهم عادة ما تميزت التركيز المستمر على تحسين تعليمي مرتبط أولويات الإصلاح حي يزيد عن سنة واحدة (على سبيل المثال، والقراءة، والرياضيات)، وأنه بمرور الوقت الأحياء تميل الى منح زيادة السيطرة على المدارس على قرارات PD وإدارة الموارد PD، على الرغم من احترام سلامة الأهداف حي للتحسين. العديد من هذه المناطق جبل أو الاستفادة من برامج الإرشاد الدولة لجند المعلمين الجدد في ممارسات التعليم والتعلم التي دعا من خلال الإصلاحات، والثقافات الإصلاح المنطقة. التركيز على مستوى المقاطعة وعلى مستوى المدرسة على العمل الجماعي والمجتمع المهني. العمل الجماعي مجموعات (على سبيل المثال، فرق مستوى الصف، وفرق تحسين المدارس)، وتبادل الخبرات، والتواصل من المعلمين ومديري المدارس في المدارس، والقيادة عبر دور وفرق تحسين المدارس في المراحل الدراسية والمقاطعة - كل هذه والعديد من تكوينات أخرى من المعلمين المهنية بالتعاون مع واحد آخر على مبادرات الإصلاح حي تركز على التحصيل العلمي للطلاب تدل على التركيز المشترك على العمل الجماعي والمجتمع المهني باعتباره واحدا من مفاتيح التحسين المستمر. وكما أشرنا من قبل إلمور وبورني (1997)، "الخبرة المشتركة هو سائق تغيير التعليمي" . المعلمين (وغيرهم) هم أكثر عرضة لفهم واستيعاب الممارسات المهنية الجديدة عندما يتعلمون معا ودعم بعضها البعض. حلول فعالة للتحديات لتعليم الطلاب، والتعلم المعلم، والتغيير التنظيمي من المرجح أن تظهر من خلال التعاون المهني. التعاون هو أيضا المفتاح لتطوير والحفاظ على التوافق الهدف، والمعتقدات المشتركة، والالتزام بالإصلاح.