that exposure to a wide variety of

that exposure to a wide variety of impulses (immersion) causes cells of brain dendrites to
branch out and connect with other dendrites, and repeated exposure to the learning task
thickens the myelin sheath that surrounds the axon portion of the dendrites. The belief is
that the thicker the myelin sheath, the more encapsulated is the learning and recall of
information is faster (Rushton, Eitelgeorge & Zickafoose, 2003). Therefore an enriched
learning environment increases brain cell weight, branching of dendrites and synaptic
responses (Diamond & Hopson, 1998). In other words, brain cell communication is all
about making new and stronger connections (Jensen, 2005) and learning is the key driver
of this connection process. The implication of this second premise is that learning
environments should be rich in sensory experiences. This implication coincides with the
Habit of Mind, Gathering Data through All Senses. Many early education centres
strongly advocate this premise through the provision of highly sensory environments that
allow children to touch, smell, see, taste and hear a multitude of stimuli.
A third major premise from brain research builds upon the notion of stronger brain
connections. The third premise is that learning occurs best when our brain makes
connections with previous knowledge and experience (Hardiman, 2001). Our brain builds
better memory and deeper understandings when new stimuli is linked to existing stores of
knowledge. This premise corresponds directly with Applying Past Knowledge to New
Situations, a Habit of Mind that incorporates the concept of knowledge transfer to
different contexts. When students use personal mathematical knowledge to assist their
technology designs, or when adults correct their budgeting mistakes from the past,
transfer of exiting knowledge is occurring.
A fourth major premise of brain research is that the brain prefers multi-processing of a
number of inputs rather than a slow linear pace of learning (Caine & Caine, 1997).
Learning is often rich and unconscious ñ that is our brains process both parts and wholes
at the same time and our brains are affected by peripheral influences (Lackney, 2002).
This simultaneous multi-processing function of the brain infers that learning
environments should appeal to various senses and that information can be delivered in
multiple, simultaneous modes. Again Gathering Data through All Senses is highlighted
through this premise, an example being a student who can listen to a lecture, process
visual input given by the tutor, and create notes on the lecture topic simultaneously.
Lastly, a fifth major premise is that emotion and thought are physically intertwined (eg.
emotion chemicals such as adrenalin, dopamine and serotinin), and our bodies become
part of this network because we feel emotions in our body, which in turn influences our
brain (Zull, 2004). This means that emotions are not confined to the thoughts in our head,
but that emotions manifest themselves through physical changes in our body (eg.
blushing, sweating, tension), sending further emotional messages back to our brain.
Therefore learning needs to feel good and be intrinsically motivating (Zull, 2004).
Positive emotions drive attention, which in turn drives memory and learning (Wolfe &
Brandt, 1998; Sylwester, 1995). Therefore learners need to attend to lifeskills, be exposed
to meaningful content and work within a supportive physical and emotional environment
(Kovalik & Olsen, 1998). This final premise relates directly to Metacognition and
Listening with Understanding and Empathy, whereby learners seek increased awareness
of the meaning of their own emotions and make efforts to understand the emotions of
others. This greater understanding of emotional meaning may be enhanced through
metacognitive strategies such as the monitoring of emotional cues, and reflective

النتائج (العربية) 1:

that exposure to a wide variety of impulses (immersion) causes cells of brain dendrites tobranch out and connect with other dendrites, and repeated exposure to the learning taskthickens the myelin sheath that surrounds the axon portion of the dendrites. The belief isthat the thicker the myelin sheath, the more encapsulated is the learning and recall ofinformation is faster (Rushton, Eitelgeorge & Zickafoose, 2003). Therefore an enrichedlearning environment increases brain cell weight, branching of dendrites and synapticresponses (Diamond & Hopson, 1998). In other words, brain cell communication is allabout making new and stronger connections (Jensen, 2005) and learning is the key driverof this connection process. The implication of this second premise is that learningenvironments should be rich in sensory experiences. This implication coincides with theHabit of Mind, Gathering Data through All Senses. Many early education centresstrongly advocate this premise through the provision of highly sensory environments thatallow children to touch, smell, see, taste and hear a multitude of stimuli.A third major premise from brain research builds upon the notion of stronger brainconnections. The third premise is that learning occurs best when our brain makesconnections with previous knowledge and experience (Hardiman, 2001). Our brain buildsbetter memory and deeper understandings when new stimuli is linked to existing stores ofالمعرفة. ومن هذا المنطلق يتوافق مباشرة مع "تطبيق المعارف الماضية" إلى جديدالحالات، نقل "هذه العادة من العقل" الذي يشتمل على مفهوم المعرفة إلىسياقات مختلفة. عند استخدام الطلاب معرفة شخصية رياضية لمساعدة هذهتصاميم تقنية، أو عند البالغين تصحيح أخطائهم الميزنة من الماضي،ويحدث نقل للخروج من المعرفة.فرضية الرئيسية الرابعة لأبحاث الدماغ أن الدماغ يفضل معالجة متعددة منعدد المدخلات بدلاً من بطء خطي خطي للتعلم (كين و كين, 1997).التعلم في كثير من الأحيان شمالا غنيا وفاقدا للوعي أن عقولنا عملية قطع الغيار واجمعينفي نفس الوقت وعقولنا تتأثر التأثيرات المحيطية (لاكنيي، 2002).هذه الدالة متعدد المعالجة المتزامنة للدماغ يستنتج أن التعلمبيئات ينبغي مناشدة الحواس المختلفة، ويمكن أن يتم تسليم هذه المعلومات فيوسائط متعددة ومتزامنة. وهو أبرز مرة أخرى "جمع البيانات" من خلال "جميع الحواس"من هذا المنطلق، على سبيل مثال، طالب الذي يمكن الاستماع إلى محاضرة، خلال عمليةالبصرية المدخلات المقدمة من المعلم، وإنشاء ملاحظات حول موضوع المحاضرة في وقت واحد.وأخيراً، فرضية الرئيسية الخامسة أن العاطفة والفكر جسديا متشابكة (على سبيل المثال.العاطفة المواد الكيميائية مثل الأدرينالين، الدوبامين وسيروتينين)، وأصبحت أجسادناجزءا من هذه الشبكة لأننا نشعر بالعواطف في الجسم، والذي بدوره يؤثر بناالدماغ (زول، 2004). وهذا يعني أن المشاعر لا تقتصر على الأفكار في رؤوسنا،لكن هذه المشاعر تعبر عن نفسها من خلال التغيرات الجسدية في الجسم (على سبيل المثال.احمرار، التعرق، التوتر)، إرسال مزيد الرسائل العاطفية مرة أخرى إلى الدماغ.ولهذا التعلم يحتاج إلى أشعر بحالة جيدة وأن تكون حافزا جوهريا (زول، 2004).محرك المشاعر الإيجابية الاهتمام، مما يدفع بدوره الذاكرة والتعلم (وولف &برانت، 1998؛ سيلفستر، 1995). ولذلك المتعلمين بحاجة إلى حضور حياتية، يتعرضهادفة إلى المحتوى والعمل داخل بيئة داعمة الجسدية والعاطفية(كوفاليك & أولسن، 1998). هذه الفرضية الأخيرة تتصل مباشرة Metacognition والاستماع مع الفهم والتعاطف، حيث تسعى المتعلمين إلى زيادة الوعيمعنى الخاصة بهم العواطف وبذل جهود لفهم المشاعرالآخرين. ويمكن تعزيز هذا الفهم أكبر من معنى العاطفي من خلالاستراتيجيات ادراكية مثل رصد الرموز العاطفية، وتعكس

النتائج (العربية) 2:

أن التعرض لمجموعة واسعة من النبضات (الغمر) يسبب خلايا الدماغ التشعبات
لفرع من أصل والتواصل مع التشعبات الأخرى، والتعرض المتكرر لهذه المهمة التعلم
يثخن غمد المايلين الذي يحيط جزء من محور عصبي التشعبات. الاعتقاد هو
أن أثخن في غمد المايلين، وأكثر مغلف هو التعلم وتذكر
المعلومات بشكل أسرع (راشتون، Eitelgeorge وZickafoose، 2003). لذلك لإثراء
بيئة التعلم زيادة الوزن الدماغ خلية، المتفرعة من التشعبات ومتشابك
الردود (الماس وهوبسون، 1998). وبعبارة أخرى، الاتصالات خلايا الدماغ هو كل شيء
عن إجراء اتصالات جديدة وأقوى (جنسن، 2005)، والتعلم هو المحرك الرئيسي
لعملية الاتصال هذه. الآثار المترتبة على هذه الفرضية الثانية هي أن تعلم
بيئات يجب أن تكون غنية في التجارب الحسية. هذا ضمنا يتزامن مع
العادة العقل، جمع البيانات من خلال جميع الحواس. العديد من مراكز التعليم المبكر
تدافع بقوة هذه الفرضية من خلال توفير بيئات الحسية للغاية أن
تسمح للأطفال للمس والشم ويرى والطعم وتسمع العديد من المحفزات.
وثمة فرضية الرئيسي الثالث من أبحاث الدماغ يبني على مفهوم الدماغ أقوى
الاتصالات. الفرضية الثالثة هي أن التعلم يحدث بشكل أفضل عندما يجعل دماغنا
اتصالات مع المعرفة والخبرات السابقة (هارديمان، 2001). دماغنا يبني
أفضل الذاكرة وتفاهمات أعمق عندما يرتبط محفزات جديدة لجود مخازن
المعرفة. هذه الفرضية يقابل مباشرة مع تطبيق المعارف الماضية على جديدة
بالحالات، عادة العقل الذي يشتمل على مفهوم نقل المعرفة إلى
سياقات مختلفة. عندما يستخدم الطلاب المعرفة الرياضية الشخصية لمساعدة من
تصاميم تكنولوجيا، أو عند تصحيح البالغين الأخطاء ميزانياتها من الماضي،
نقل تخرج المعرفة يحدث.
وثمة فرضية الرئيسي الرابع لأبحاث الدماغ هو أن الدماغ يفضل معالجة متعددة من
عدد من المدخلات بدلا من وتيرة خطية بطء التعلم (كين وكين، 1997).
التعلم في كثير من الأحيان ñ الغني واللاواعي الذي هو أدمغتنا العملية على حد سواء أجزاء وأجمعين
في نفس الوقت وتتأثر أدمغتنا التي كتبها التأثيرات المحيطية (Lackney، 2002).
هذا في وقت واحد وظيفة معالجة متعددة من الدماغ تستدل على أن التعلم
بيئات يجب أن نداء الى مختلف الحواس، ويمكن أن يتم تسليم تلك المعلومات في
متعددة، وسائط في وقت واحد. مرة أخرى يتم تمييز جمع البيانات من خلال جميع الحواس
من خلال هذا المنطلق، ومن أمثلة ذلك الطالب الذي يمكن أن يستمع إلى محاضرة، عملية
المدخلات البصرية تعطى من قبل المعلم، وخلق الملاحظات حول موضوع المحاضرة في وقت واحد.
وأخيرا، فإن الفرضية الرئيسية الخامس هو أن العاطفة والفكر جسديا متشابكة (مثل
المواد الكيميائية العاطفة مثل الأدرينالين، الدوبامين وserotinin)، وأجسامنا تصبح
جزءا من هذه الشبكة لأننا نشعر العواطف في الجسم، وهذا بدوره يؤثر دينا
الدماغ (Zull، 2004). وهذا يعني أن المشاعر ليست حكرا على الأفكار في رؤوسنا،
ولكن أن المشاعر تعبر عن نفسها من خلال التغيرات الجسدية في الجسم (مثل
احمرار، والتعرق، والتوتر)، وإرسال الرسائل مزيد العاطفية إلى الدماغ.
ولذلك الاحتياجات التعليمية للشعور بالرضا ويتم تحفيز جوهريا (Zull، 2004).
العواطف الإيجابية بالسيارة من الاهتمام، وهذا بدوره يدفع الذاكرة والتعلم (وولف
وبراندت، 1998؛ SYLWESTER، 1995). لذا المتعلمين بحاجة إلى حضور المهارات الحياتية، أن تتعرض
لمحتوى هادف والعمل ضمن بيئة الطبيعية، والعاطفية داعمة
(Kovalik وأولسن، 1998). هذه الفرضية النهائي يتصل مباشرة إلى ما وراء المعرفة
ومشاهدة بتفهم وتعاطف، حيث المتعلمين التماس زيادة الوعي
لمعنى مشاعرهم الخاصة وبذل الجهود لفهم مشاعر
الآخرين. ويمكن تعزيز هذا فهم أكبر من المعنى العاطفي من خلال
استراتيجيات ما وراء المعرفة مثل رصد الاشارات العاطفية، وتعكس

النتائج (العربية) 3:

أن التعرض لطائفة واسعة من الدوافع (الغمر) يسبب خلايا الدماغ تغصنات
تتفرع و التواصل مع الآخرين تغصنات و تتكرر التعرض التعلم المهمة
يثخن غمد المايلين الذي يلف محور جزء تغصنات.الاعتقاد هو
أن أسمك غمد المايلين، أكثر مغلفة هو التعلم و أذكر
المعلومات بشكل أسرع (راشتون،eitelgeorge & zickafoose، 2003).ولذلك خصب
بيئة التعلم يزيد من خلايا الدماغ الوزن، تفرع تغصنات و متشابك
الردود (الماس & هاپسون، 1998).وبعبارة أخرى، كل خلايا الدماغ للتواصل
عن إجراء اتصالات جديدة أقوى (جنسن، 2005) و التعلم هو المحرك الرئيسي
هذا الصدد العملية.ومقتضى هذه الفرضية الثانية هي أن التعلم
البيئات أن تكون غنية في الخبرات الحسية.وهذا إيحاء يتزامن مع
عادة من العقل، تجمع البيانات من خلال جميع الحواس.العديد من مراكز التعليم المبكر
نؤيد بقوة هذه الفرضية من خلال توفير بيئات شديدة حسي
تسمح للطفل واللمس والشم، انظر، طعم و نسمع العديد من المحفزات -
الفرضية الرئيسية الثالثة من أبحاث الدماغ يعتمد على فكرة أقوى الدماغ
اتصالات.الفرضية الثالثة هي أن التعلم يحدث على أفضل وجه عندما الدماغ يجعل
اتصالات مع المعارف والخبرات السابقة (هارديمان، 2001).المخ يبني
ذاكرة أفضل و أعمق الفهم عندما محفزات جديدة مرتبط المخازن الموجودة
المعرفة.هذه الفرضية تتطابق مباشرة مع تطبيق المعرفة الجديدة السابقة
الحالات، عادة العقل يتضمن مفهوم نقل المعرفة
سياقات مختلفة.عندما يستخدم الطلاب الشخصية المعرفة الرياضية لمساعدتها
التكنولوجيا والتصاميم، أو عند الكبار تصحيح أخطاء ميزانياتها من الماضي
نقل خروجها المعرفة هي التي تحدث -